Výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století

  • Article

Poslední dobou se do popředí zájmů vyspělých států stále častěji dostává termín dovednosti pro 21. století. Za tímto pojmem stojí celosvětový myšlenkový proud, požadující redefinování cílů vzdělávání. Jeho snahou je transformace vzdělávání z dnešní tradiční podoby do podoby, kterou vyžaduje měnící se svět požadavku na začátku 21. století. Dnešní vzdělávací systémy nestačí uspokojovat rostoucí poptávku po vzdělávání, zdá se, že bude nutné nově přenastavit celý rámec učící se společnosti.

Modelu, které se snaží o popis těchto dovedností existuje již dnes značné množství a jistě brzy přibudou další. Nelze konstatovat, že některý ze souboru dovedností je kompletní či jediný správný. Tak, jak se bude měnit svět práce a vzdělávání a bude ovlivňovat osobní životy lidí, budou se měnit i požadované dovednosti.

                Česko to nezajímá

Na nedávné konferenci Partners in Learning 2012 Global Forum pořádané poslední listopadové dny roku 2012 v Praze, kterého se účastnilo více než 650 účastníků z celého světa, mne zaujal model 21st Century Learning Design Rubrics za nímž stojí  Innovative Teaching and Learning (ITL) Research společnosti Microsoft a nezávislá výzkumná organizace SRI International. Podrobněji byl tento model představen v doprovodném programu Education Leaders Briefing určeném politikům, odborníkům na vzdělávání a zástupcům průmyslu. Zcela v duchu dlouhodobého českého nezájmu státních institucí o problematiku moderních technologií ve vzdělávání se jej žádný oficiální zástupce ČR nezúčastnil, což bylo minimálně v ostrém kontrastu s faktem, že pro tento rok byla místem konání zvolena právě Praha.

                Charakter výukových aktivit je důležitý

Model 21st Century Learning Design Rubrics je založen na výzkumném zjištění, že mezi dovednostmi pro 21. století a inovativními výukovými aktivitami existuje při výuce silná korelace. Jinými slovy, tradiční výukové metody nelze jednoduše označit za nevhodné, ale pro dovednosti potřebné v nadcházejícím století je pouze jejich používání nedostatečné. K rozvoji dovednosti pro 21. století jsou nezbytné inovativní výukové aktivity.

21st Century Learning Design Rubrics je model vytvořený na základě dlouhodobého výzkumu provedeného souborem více výzkumných metod. Zaujalo mne na něm to, že se nejedná pouze o teoretický model. Tento nástroj se pokouší popsat charakteristiky výukových aktivit, které, jsou-li takto realizovány, vedou k rozvoji zmíněných dovednosti pro 21. století. Cílem tohoto nástroje je pomoci pedagogům rozpoznat a porozumět možnostem, které výukové aktivity nabízejí žákům k rozvíjení takovýchto dovedností.

Výzkumníci identifikovali šest hlavních skupin charakteristik výukových aktivit a zároveň dovedností žáku, které je možné těmito vhodně připravenými výukovými aktivitami podporovat:

  • spolupráce,
  • budování znalostí,
  • řízení sebe sama,
  • řešení problému skutečného světa a inovace,
  • využívání ICT pro učení,
  • pokročilý způsob komunikace.

Ke každé z výše uvedených dovedností nabízí tento model hierarchicky uspořádaný soubor indikátoru, jejichž plnění ilustruje dosažení či osvojení vyšší úrovně dané dovednosti. Číslice použitá v číslování označuje úroveň. Indikátor s vyšší číslicí vždy navazuje na předchozí a má vyšší úroveň. Autoři dokonce navrhují dané aktivity hodnotit počtem bodu – některé se skládají ze čtyr a některé pouze ze tří úrovní.

21st Century Learning Design Rubrics - hierarchicky uspořádaný soubor indikátoru uvedený na příkladu dovednosti spolupracovat

 

                Spolupráce

Žáci pracují společně, když od nich výuková aktivita vyžaduje spolupráci ve dvojicích nebo ve skupinách tak, aby diskutovali daný problém, hledali společné řešení problému nebo společně vytvářeli výstup. Spolupráce může probíhat elektronicky a mohou do ní být zapojeni i další lidé mimo daný pracovní kolektiv.

  1. žáci pracují ve dvojicích nebo skupinách,
  2. žáci vzájemně sdílejí zodpovědnost za vytvořený výstup,
  3. žáci činí podstatná rozhodnutí společně – týká se zejm. rozhodnutí o obsahu společné práce, postupu práce a výsledného výstupu,
  4. všichni žáci se podílejí rovnoměrně.

                Budování znalostí

K budování (vytváření či konstruování) znalostí dochází v okamžiku, když žáci dělají více, než jen opakují, co se naučili. Důležitým předpokladem budování znalostí je kritické myšlení, nikoli tedy pouhé opakování zjištěných faktů. Aktivity směřující k budování znalostí vyžadují od žáka vlastní interpretaci problému, analýzu, syntézu a hodnocení informací či myšlenek.

  1. aktivita vyžaduje od žáka skutečné budování znalostí, nikoli pouhé opakování zjištěných faktů,
  2. budování znalostí je hlavní částí aktivity, tedy tou, na které žák stráví nejvíce času a úsilí,
  3. žák uplatňuje získané vědomosti a dovednosti v novém kontextu,
  4. aktivita je mezioborová nebo má průřezový charakter, netýká se pouze jednoho vzdělávacího předmětu.

                Řízení sebe sama

V tradičním vzdělávání jsou často aktivity žáka strukturovány a řízeny do velké míry učitelem. Řízení sebe sama (sebekázeň) naopak vyžaduje od žáka přijmutí plné zodpovědnosti za svůj život, svoji práci a své vzdělávání. Aby mohl žák plánovat vlastní práci a hodnotit ji, musí se jednat o dlouhodoběji trvající výukovou aktivitu.

  1. aktivita má dlouhodobý charakter a žák je dopředu seznámen s výukovými cíli a kritérii úspěšnosti, aby byl sám schopen zhodnotit, zda jich dosáhl,
  2. žák si plánuje vlastní práci sám,
  3. žák muže na základe zpětné vazby (od učitele, spolužáků atp.) revidovat svoji práci ještě předtím, nežli je odevzdána.

                Řešení problému skutečného světa a inovace

Žák je postaven před skutečné řešení problému pouze v situaci, když se jedná o problém, který do té doby neřešil a který je pro něj výzvou. Výukové aktivity zaměřené ke zdokonalování se v této oblasti nikdy žákovi neposkytují všechny informace, které jsou potřebné pro vyřešení problému. Součástí řešení může být zkoumání různých možností, generování nápadu, sestavování alternativních řešení, navrhování vlastních řešení a ověřování jejich proveditelnosti.

  1. řešení problému musí být hlavní náplní výukové aktivity,
  2. žáci pracují na problémech skutečného světa, tedy takových, které nebyly vytvořeny pouze pro potřeby školy či učení a využívají aktuálních a autentických dat (například skutečných vědeckých záznamu ze zemětřesení),
  3. aktivita vyžaduje inovaci, tedy uvedení nových myšlenek žáka do praxe.

                Využívání ICT pro učení

Za využití ICT žákem lze považovat pouze takovou aktivitu, kdy žák aktivně využívá ICT přímo k dokončení celé nebo části vzdělávací aktivity. Využití ICT učitelem např. k prezentaci takovým příkladem určitě není.

  1. úkolem žáka je použít ICT nebo má žák možnost dokončit danou aktivitu s využitím ICT,
  2. výuková aktivita podporuje využití ICT ke skutečnému budování znalostí, tedy takové využití, kdy jsou ICT prostředkem interpretace problému, analýzy, syntézy či hodnocení informací,
  3. žák musí k řešení úlohy využít ICT a to proto, že daný problém nelze bez ICT (v daném case a kvalitě) vyřešit,
  4. žák je autorem digitálního výstupu, který je určen k použití někým jiným a to mimo výuku, například nahraje podcast a zveřejní jej na internetu.

                Pokročilý způsob komunikace

Pokročilá komunikace probíhá, pokud žák vyjadřuje soubor vzájemně propojených či navazujících myšlenek pro vyjádření netriviálního sdělení, například formou prezentace obsahující více navazujících nápadů. Za vícedruhovou komunikaci se považuje aktivita, při které žák využívá více nežli jeden komunikační prostředek a to způsobem, kterým se vzájemné působení prostředků synergicky doplňuje a bez některého z nich by nebylo možné dosáhnout požadovaného efektu, například pořídí fotografii, kterou zveřejní jako součást blogového příspěvku na internetu.

  1. žák používá pokročilý způsob komunikace nebo vícedruhovou komunikaci,
  2. žák dokládá svá sdělení a tvrzení fakty a příklady,
  3. žák vytváří své sdělení pro konkrétní cílovou skupinu, nikoli např. pro obecné publiku na internetu; za tímto účelem volí vhodné nástroje, obsah a styl sdělení.

                Originální nástroj v angličtině

Výše uvedený model hierarchicky uspořádaných souborů indikátorů, jejichž plnění ilustruje  dosažení či osvojení vyšší úrovně dané dovednosti je v tomto textu uveden pouze ve zkratce, bez dodatečného vysvětlení na příkladech z pedagogické praxe. Původní verze celého 21st Century Learning Design Rubrics je zdarma dostupná v anglické verzi na stránkách pražského Education Leaders Briefing společnosti Microsoft na adrese https://elbprague.org/.

Pro mne asi nejzajímavější na celém tomto nástroji je skutečnost, že v něm vlastně vůbec nejde o technologie, ale především o pedagogiku. Vytváření výukových aktivit charakterizovaných výše není ale vůbec jednoduché, vyžaduje hodně času a promýšlení. Jak ale výzkum přibližuje, jiná cesta k rozvíjení dovedností pro 21. století patrně neexistuje.

 

Poznámka - text byl původně publikován zde:
NEUMAJER, O. Výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století. Řízení školy. Praha : Wolters Kluwer. 2/2013, strana 14-16. ISSN: 1214-8679.